Introducción
De todas las denominadas ramas de la filosofía, la de la filosofía política sea probablemente la más próxima a la ética, particularmente en Occidente. El intervencionismo creciente de los poderes públicos en el día a día de los ciudadanos, por medio del normativismo imparable, condiciona la toma de decisiones de los individuos, que, a menudo, se ven atrapados en una serie de códigos de conducta y comportamientos aceptables desde la óptica política, que, cada vez de forma más opresiva y descarada, dicta modelos sociales, patrones morales inevitablemente marcados por la ideología, que, primero, señalan, para, posteriormente, integrar o expulsar de la sociedad.
En casos como el de España –en línea con la inflación legislativa europea– la cuestión es, acaso, aún más grave, porque la labor de ocupación, de invasión y de evidente colonización de cualquier clase de institución pública o privada por parte del Estado –confundido desde hace tiempo con el Gobierno y éste, a su vez, con los partidos políticos que ostentan el poder y con el Congreso, que estos dominan cuantitativamente– impide, en no pocas ocasiones, no solo el debate político, el contraste de ideas y las más mínima posibilidad de acuerdos entre sectores ideológicos discrepantes, sino que, por persistencia, nos afecta a todos y cada uno de nosotros, que apenas si tenemos la posibilidad de disentir o de coincidir racionalmente: en todo caso, parece, solo se admite de buen grado lo segundo, e irreflexivamente, porque «pensar» es un proceso de resultados impredecibles y, por tanto, inestables; pero, sobre todo, es un acto de honestidad genuinamente humana que, per se, constituye un ejercicio de contraste entre la realidad, la verdad racional y la verdad política, con lo que, consecuentemente, precisa de la argumentación, que acaba poniendo en evidencia la falacia, cuando no la mentira procaz como piedra angular del discurso político, particularmente, del actual.
El sometimiento directo o sinuoso con el que se doblegan las instituciones del Estado aún resilientes a la interferencia y ya no digamos a las tenaces frente al avasallamiento y la dominación en nuestro país es no solo progresivo (de la misma familia léxica que «progresista», pero de significado opuesto), sino cada vez más explícito y más agresivo –tanto en el ámbito judicial como en el de la industria, particularmente en el de la comunicativa, pública o privada–, y contribuye decididamente a la conformación de una sociedad inconscientemente politizada y escasamente participativa.
La forma de hacer política en la actualidad en nuestra nación pretende ser una suerte de comunitarismo filosófico particular, en el que los gobernantes, sustentados por una amalgama de minorías sobrerrepresentadas, se autodeterminan como mayorías, a las que, por razones e intereses diversos, solo unen un deseo y una necesidad de colectivización, cuyo cometido es la transformación social por medio de un pensamiento inducido desde las élites, que dicta cuáles son los derechos comunitarios de los individuos, los cuales, de este modo, pasan a ser sujetos colectivos, imposibilitados, en la práctica, paulatinamente, para el ejercicio de su soberanía intelectual, que es percibida, cada vez en más ocasiones, como un acto de subversión frente a la uniformidad de la comunidad, un comportamiento catalogado como antisocial por los comunitaristas, por lo que, en esta medida, debe ser perseguido y reprimido. Aún más: se pretende un único comunitarismo, en el que se integren, por imposición (normativa o, de facto, por persecución) o por desistimiento ético –consecuentemente, por variadas corrupciones morales– diversos colectivos o poderes que, teóricamente, gozan de independencia reconocida políticamente, pero que se ven supeditados incesantemente a la crítica ideológica, emocional, con la que no puede competir la racional, pues esta se nutre de la ardua tarea de la reflexión, mientras que aquella es pura manifestación de la arbitrariedad del deseo, desahogo egoísta: la racionalidad no puede imponerse, por su propia naturaleza respetuosa; el deseo, en cambio, solo precisa de la oportunidad de dominio y prevalencia para establecerse como norma imperativa.
Causas de la decadencia del individualismo y del auge del comunitarismo
1. El declive de la educación en España
La educación, por ser más preciso, el sistema educativo, que, con distintas leyes y denominaciones, viene asentándose hasta hoy en los mismos principios conceptuales que consagró la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (conocida comúnmente como LOGSE), no solo supuso un marco regulador novedoso de la instrucción y la formación, sino un primer paso hacia un cambio de paradigma en favor del comunitarismo, consistente en dar carta de naturaleza democrática con pleno derecho e incluso prevalencia a la ética ideológica, concretada en normas de moral ideológica, como pone de manifiesto el preámbulo de la ley (1):
«El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de ella, las dimensiones individual y comunitaria.»
De este modo, lo que en la norma «tardofranquista» de 1970 (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa) era ya, además de una actualización del sistema formativo (que ya rebajó las exigencias respecto de la evaluación de conocimientos del anterior) y de funcionamiento de los centros, un ejercicio ideológico formal propio del régimen presente en la redacción de la norma –que, sobre todo, en los años 80, no tenía apenas ya peso en el desarrollo de la enseñanza de cada materia en el aula–, se recupera, con otro signo político, como principio rector de la educación en detrimento de la exigencia académica, entre otras cosas, porque el énfasis se traslada de la evaluación del conocimiento a la de las destrezas y habilidades, de carácter más abstracto, que supuestamente se adquirían con aquel, y que se considera un principio más democratizador. Prueba de ello, también, es el artículo 1 de la Ley: solo en uno de los siete fines de la educación que enumera (el h.) se alude explícitamente a los «conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos» como objetivos del precepto.
En 2006, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) profundiza en la disminución del peso de la instrucción (se puede pasar de curso hasta con dos asignaturas no superadas) y en las tendencias moralizadoras ya señaladas, bajo el paraguas de la ética ideológica en el poder, básicamente por dos vías: la supresión de la obligatoriedad de cursar la asignatura de Religión y la introducción de los conceptos de «ciudadanía democrática», «ciudadanía activa» y «educación en valores», que, además de convertirse en transversales por medio de la obligación de incluirlos en todas las programaciones de cualquier asignatura, se agrupan temáticamente en el área de Educación para la Ciudadanía, de la que se dice en el preámbulo de la Ley que «la nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos». Esta materia será obligatoria en uno de los cursos del tercer ciclo de Educación Primaria, en uno de los cursos de la ESO («en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres») y de libre configuración en una mayoría de autonomías en el bachillerato; por tanto, las claves para la formación de nuevos ciudadanos se incluyen en todas las etapas educativas, más allá, incluso, de las obligatorias, desvirtuando la finalidad cabal del sistema educativo, que muta, por acción de una ideología comunitarista, en una factoría de ciudadanos uniformes.
La denominada educación en valores continúa en la senda de minorar el peso del conocimiento en la valoración de los resultados formativos, algo que, por ejemplo, se declara indirectamente en el artículo 6.1. de la Ley, en el que se define que es el currículo y se añade, al final de este, que «en el caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje», lo que implica que esto no es así en la ESO. Asimismo, en los artículos 1 (principios de la educación) y 2 (fines de la educación) es palmario que la adquisición de conocimientos no está presente entre las prioridades de la administración educativa (de los diez principios que se enumeran, solo el sexto, el f), hace mención a ello, utilizando la expresión «formación personalizada»; y, de los once fines, el f), también, se refiere al «desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos», así como el h), que indica «la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte». El resto de principios (9) y fines (9) están dedicados a la equidad, la igualdad, la educación para la paz, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, la ciudadanía democrática, etc., principios abstractos y ambiguos que son los que inspiran, precisamente, el ámbito de Educación para la Ciudadanía y que influyen decisivamente en la evaluación por competencias de las distintas materias, ganando peso frente a la valoración de conocimientos teóricos y aplicados.
En el año 2020, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), en su preámbulo, viene a justificar su necesidad como una exigencia para eliminar la desigualdad generada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), que, en realidad, apenas llegó a aplicarse, siendo sustituida en la práctica por la LOE, ya mencionada. Así, como se indica en el preámbulo, «no se trata simplemente de recuperar las disposiciones legales preexistentes a 2013. Los años transcurridos desde la aprobación de la LOE aconsejan revisar algunas de sus medidas y acomodarlas a los retos actuales de la educación, que compartimos con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030». Además, el mismo apartado incide decididamente en la configuración moral de la sociedad, un comunitarismo ideológico más acentuado, que marca qué es una vida «fructífera»:
«En segundo lugar, adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista. (…)
En cuarto lugar, reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030. Así, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria, incorporando los conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan todas las personas para vivir una vida fructífera, adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo –tanto en el ámbito local como mundial– a la hora de afrontar y resolver los problemas comunes a todos los ciudadanos del mundo. La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindibles para abordar la emergencia climática, de modo que el alumnado conozca qué consecuencias tienen nuestras acciones diarias en el planeta y generar, por consiguiente, empatía hacia su entorno natural y social.
La adopción de estos enfoques tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva.»
En este sentido, los «valores sociales», comunitarios, se superponen a los individuales. La educación comprensiva, que aboga por la igualdad de derechos para el acceso a la educación, la no segregación por capacidades y la integración de la diversidad, es un principio ideológico que, en buena medida, ha dado como resultado la heterogeneidad en las aulas, tanto por las diferencias de nivel de conocimientos de partida como por las que se dan en las capacidades cognitivas, lo que, indudablemente, dificulta el establecimiento de currículos uniformes. Ante ello, el planteamiento ideal de la educación comprensiva consiste en plantear currículos abiertos, configurados por el propio alumno, o, al menos, currículos con un núcleo común, que se completa mayoritariamente con otros ámbitos de elección.
En España, a pesar de las aparentes buenas intenciones de la LOGSE, el inasumible coste económico del currículo abierto, ha llevado al currículo mixto, que, en sí mismo –por el desigual nivel de dificultad de las asignaturas de libre elección–, establece la opción a una segregación de facto; pero, además, las clases de apoyo de Orientadores y Maestros de Pedagogía Terapéutica (PT, MAI y MAE, según si el alumno pasa parte del tiempo en el aula ordinaria o en aula especial, respectivamente), ante los malos resultados de algunos alumnos y la imposibilidad de cumplir lo previsto en las programaciones, establece una segregación efectiva y evidente, que está notablemente asentada en el funcionamiento cotidiano de los centros educativos, al menos en aquellos en los que estas figuras están presentes. En este sentido –el de entender la integración como una forzada situación de igualdad de capacidades y actitudes del alumnado alejada de la realidad y un concepto de diversidad inclusiva que elimina cualquier atisbo de centros especializados para atender las diferentes capacidades en favor de una «unificación parcheada», que no pocas veces concluyen con la frustración del alumno, la desesperación del profesor y el abandono escolar– incide la ley en numerosas ocasiones en su preámbulo para garantizar «una formación común»:
«En esta etapa [Educación Primaria] se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, en la atención personalizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Se deberá dedicar un tiempo diario a la lectura y se establece que la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la creación artística, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad y del espíritu científico se trabajarán en todas las áreas de educación primaria. De igual modo, se trabajarán la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores, entre los que se incluye la igualdad entre hombres y mujeres como pilar de la democracia.»
Asimismo, se consolida la intervención de la escuela en la creación de una ética comunitarista:
«Se ofrece una nueva redacción para la etapa de educación primaria, en la que se recuperan los tres ciclos anteriormente existentes, se reordenan las áreas, que estarán orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos y se añade en el tercer ciclo un área de Educación en Valores cívicos y éticos, en la cual se prestará especial atención al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la función social de los impuestos y la justicia fiscal, a la igualdad de mujeres y hombres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico, la cultura de paz y no violencia y el respeto por el entorno y los animales.»
E, igualmente, en la minusvaloración del conocimiento como objeto de evaluación:
«Se regula la evaluación durante la etapa [Educación Primaria], basada en la consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, que constituyen los criterios para la promoción de ciclo. Se establece que cuando el equipo docente considere que un alumno o alumna no haya alcanzado las competencias previstas podrá permanecer un año más en el último curso de este ciclo, siendo una medida excepcional que solo se podrá adoptar una vez durante la educación primaria, y que deberá ir acompañada de un plan específico y personalizado de apoyo para la adquisición de las competencias no alcanzadas. Por otra parte, se establece que cada alumno y alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas, a fin de garantizar una transición con las mayores garantías a la etapa de educación secundaria obligatoria.»
En la misma línea se orientan los principios en que se sustenta la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO):
«Se ofrece también una nueva redacción de los artículos dedicados a educación secundaria obligatoria. En esta etapa se debe propiciar el aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en todas las materias que aparecen enunciadas en el articulado, y que podrán integrarse en ámbitos. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la educación para la paz y no violencia y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso se fomentarán de manera trasversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, la formación estética y el respeto mutuo y la cooperación entre iguales. (…)
A las materias establecidas con carácter obligatorio, se añade la posibilidad de ofrecer materias optativas, con la novedad de que puedan configurarse como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad. En uno de los cursos de la etapa, todo el alumnado cursará la Educación en Valores cívicos y éticos, que prestará especial atención a la reflexión ética e incluirá contenidos referidos al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución Española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad de mujeres y hombres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico y la cultura de paz y no violencia.
Al finalizar el segundo curso de educación secundaria obligatoria se entregará a cada alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas, así como una propuesta de la opción más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un Programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico.
En el segundo curso de educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para alumnos y alumnas, para los centros, para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia lo establecido en el artículo 144.1 de esta Ley.
Por otra parte, el equipo docente podrá proponer a alumnos, alumnas y a sus padres, madres o tutores legales, a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo formativo de carácter básico. Estos ciclos garantizarán la adquisición de las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional. La superación de esas enseñanzas conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificación en el ámbito laboral de las competencias profesionales adquiridas, quienes superen uno de estos ciclos recibirán asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad correspondiente.
Quienes no obtengan el título, recibirán una certificación académica, en la que se hará constar los ámbitos y módulos profesionales superados y su correspondencia con unidades de competencia asociadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones. Esta certificación dará derecho, a quienes lo soliciten, a la expedición por la Administración laboral del certificado o certificados de profesionalidad o acreditación parcial correspondientes.
Los ciclos formativos de grado básico concretan, así, el esfuerzo del sistema educativo para garantizar que ningún alumno o alumna quede fuera del mismo sin un título de educación secundaria obligatoria.»
En conclusión, se trata de una legislación que prohíbe el fracaso educativo ostensible, arbitrando medios que garantizan obtener una titulación, pero que no certifican que ello esté justificado.
Con estas mimbres, se intenta, parece, revalorizar la importancia de la instrucción y la formación en bachillerato en el preámbulo:
«Con respecto a la evaluación en el bachillerato, el profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de bachillerato. No obstante, se contempla la posibilidad de que, excepcionalmente, el equipo docente pueda decidir la obtención del título de Bachiller por el alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se considere que ha alcanzado los objetivos vinculados a ese título, de modo análogo a los procedimientos de compensación que existen en la enseñanza universitaria.»
Si bien, con intervención ética explícita e implícita en el articulado:
«Veintiocho bis. Se modifican los apartados 1 y 3 del artículo 35 que quedan redactados en los siguientes términos:
1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
Artículo 36. Evaluación y promoción.
2. Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.»
Baste consignar, en lo referente al peso de la ética ideológica frente al del conocimiento, que la norma incluye la palabra «género» en treinta y una ocasiones, frente a las dieciséis en las que se menciona «conocimientos» y una sola vez, en la quinta línea del preámbulo su adjetivo:
«Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social.»
Y eso, además, como parte de una grandilocuencia léxica vacía, propia de la política, con objeto de justificar una supuesta cohesión social, a saber, un comunitarismo militante.
Y respecto a la decadencia de los aspectos formativos y de instrucción y la noción insistentemente comunitarista del sistema educativo, la eliminación de los estándares de aprendizaje de la LOMCE como objeto de evaluación (para mortales alejados del pretendido cientifismo «didácticopsicopedagógico», lo que hay que demostrar que se sabe de modo teórico y aplicado para acreditar que se está preparado para continuar un itinerario formativo), que, en la práctica, ahonda en la subjetividad para la valoración del aprendizaje, precisamente, porque los criterios ideológicos que inspiran la LOMLOE considera la variedad de currículos y asignaturas como elementos de discriminación negativa, en vez de como posibilidades para que el alumno encuentre con más facilidad su camino, porque, según el preámbulo, «la LOMCE desarrolló un modelo curricular basado en la diferenciación de materias troncales, específicas y de libre configuración y en la introducción de estándares de aprendizaje, que supuso el abandono del modelo compartido tradicional de diseño curricular, produciendo como efecto indeseado la multiplicación de materias y currículos diferentes». Todo ello, aderezado con el descrédito al que la enseñanza comprensiva ha sometido durante décadas a la memorización, método antipedagógico por excelencia, expulsado y anatemizado por expertos en educación (responsables, en buena medida, de las reformas educativas), formados, la mayor parte de las veces, en esos sistemas que ahora invalidan vehementemente y a los que se les supone una formación autodidacta, dado que la que recibieron no les aportó más que el convencimiento de su inutilidad educativa. Es por eso, imagino, que la palabra «memoria» solo aparece dos veces en la ley, en su preámbulo, nuevamente, aunque seguida del adjetivo democrática (concepto ideológico interesadamente creado por los mismos políticos que, en la práctica, vienen dirigiendo la educación los últimos treinta y cuatro años), que, puede deducirse, por oposición, que debe de ser la única aceptable: el resto, incluida a la que yo me refiero en este ensayo, debe de ser memoria autocrática. En todo caso, cabe recordar, tristemente, lo elemental: lo que se desconoce no se puede comprender y, aún menos, transmitir.
2. La precariedad intelectual
Yo diría que quienes se encuentran en las mejores condiciones para valorar las consecuencias de todo lo expuesto anteriormente son, sin duda, quienes tienen que asentar y construir conocimiento sobre los cimientos educativos previos: los profesores universitarios.
Decir que todo el profesorado universitario está, en diverso grado, quejoso por las condiciones intelectuales (y en no pocas ocasiones por la escasez del respeto) de los alumnos de los que se hacen cargo tras su etapa en colegios e institutos sería una exageración, sobre todo si se tiene en cuenta que, en nuestra profesión, el activismo ideológico traspasa niveles: entre nosotros también hay quien concibe la formación como educación, como un medio para modelar la personalidad, en vez de una manera de facilitar las herramientas para que el alumno la construya. En todo caso, sí me atrevo a afirmar que el descontento a este respecto es generalizado. No hay más que ojear someramente Internet para darse cuenta de ello, sobre todo a partir del valiente y atinado artículo de Daniel Arias Aranda sobre el fraude de la educación universitaria en España, publicado en LinkedIn, que se hizo viral hasta el extremo de que ha dado lugar a un ensayo del mismo autor, en el que profundiza en lo planteado en el artículo (Arias Aranda 2023), que denuncia la pérdida de calidad y de exigencia de nuestras universidades, debido, en buena medida, junto con otros factores, al paupérrimo nivel intelectual de los alumnos que ingresan en ella, lo que ha ido abocando a una laxitud y falta de rigor notables en los estudios universitarios.
Lo cierto es que los que llevamos años ejerciendo la docencia (en mi caso, primero, en enseñanza secundaria y bachillerato y, desde hace más de década y media, en la educación superior) hemos asistido al progresivo deterioro de la enseñanza año tras año, esperando cada reforma de las denominadas educativas con la incertidumbre propia de quien sabe por experiencia que, en esta materia, cualquier tiempo pasado fue mejor.
Un profesor universitario, hoy en día, sobre todo en los primeros cursos, sabe, lamentablemente, que, por su bien, el número de suspensos no puede ser escandaloso, y que, por tanto, la medida de su exigencia debe adecuarse a los distintos grados de ignorancia con los que se va a encontrar. Porque no puede ser de otro modo, dados los antecedentes formativos (normativos y estructurales, a los que también han estado sometidos buena parte del profesorado de etapas preuniversitarias) de los que proviene el alumnado y la imposibilidad de reparar o de llenar las carencias de los doce años anteriores. Por otra parte, hay un componente, creo yo, de conmiseración profesoral, porque, ¿qué se les puede exigir a los alumnos?: no han sido educados en el esfuerzo ni el sacrificio, ni en la disciplina y el respeto, ni en la superación y el amor por el conocimiento, sino en la paz, en la tolerancia, en la perspectiva de género, en educación afectivo-sexual, en la sostenibilidad y la descarbonización, en la memoria democrática de otros, en la integración por obligación, en el igualitarismo, en los derechos colectivistas sin contrapartida, salvo el disfrute, en que, por definición, es mejor un sábado que un lunes…; en vaguedades cómodas, biensonantes o ambas cosas, en definitiva ¿Cómo puede pretenderse que protesten, que exijan una formación de mayor calidad (no unos resultados favorables de más fácil obtención), cuando es de todo punto imposible reclamar algo cuya existencia se ignora? ¿Cómo puede esperarse algo distinto a lo que sucede si, intencionadamente, no han sido preparados para el ejercicio de la libertad individual –cuya fuente no puede ser otra que el conocimiento–, sino para la subordinación al colectivismo dominante? Y, ¿qué se les puede reclamar académicamente, si, de forma mayoritaria, han recibido píldoras de conocimientos sesgados (transversales y tendenciosos) y aislados los unos de los otros, de manera tal que, por ejemplo, son incapaces de atisbar, mayoritariamente, una relación entre el Barroco como manifestación plástica y como expresión literaria, y, aún menos, como un período histórico consecuencia de acontecimientos socio-políticos? ¿Cómo se puede confiar en que construyan textos coherentes y cohesionados, tanto orales como escritos, si nunca han tenido que subrayar, ni tomar apuntes, ni redactar apenas un resumen, ni argumentar en un debate, ni desarrollar ideas propias, ni cuestionarse apenas nada, porque lo que les viene dado es lo respetable y democrático y cualquier planteamiento contrario podría ser tildado de antisocial, antipatriótico, machista, xenófobo o vaya usted a saber qué? ¿Cómo es posible que para cursar el Grado de Educación Primaria (una de las titulaciones más comprometidas por la responsabilidad social ulterior que implica) no se exijan las notas más altas, como, por cierto, ocurre en otros países? ¿Qué podemos esperar si muchos de los que recalan en los estudios para ser maestros son los peor preparados intelectualmente y, en numerosos casos, carentes de vocación, pues están en ellos porque su nota no alcanzó para cursar alguna otra cosa?
Es posible que quien lea las tesis que vengo defendiendo opine que no es para tanto y plantee que hay jóvenes estudiantes brillantes. Desde luego, no lo negaré; pero, ya se sabe, en todas las catástrofes hay supervivientes, que, en este caso, a menudo, acaban cursando medicina o alguna ingeniería, aunque, no nos entusiasmemos, buena parte de ellos no son capaces de redactar un informe en condiciones.
3. El cambio de los paradigmas cognitivos de categorización: la normalización de una ética colectiva comunitarista en sustitución de la social e individual o la pérdida de valores democráticos por la equiparación de tolerancia y respeto
Como, gracias a Dios, es consustancial al ser humano, precisamente, el instinto de supervivencia, básicamente, solo caben dos posturas para lograrlo: la revolución sincera e incruenta (si, con suerte, uno se ve con fuerzas para superar los numerosos ataques mediáticos, políticos, laborales o puede que, incluso, familiares –que, con seguridad, llegarán–, por molestar, planteando que se necesitan cambios radicales) o la resignación, bien consciente (la claudicación), bien inconsciente (la complacencia).
Lo primero es, ciertamente, cada vez más difícil, pues la ideología política, en general, y la actual, en particular, promueve constantemente confundir nuestra percepción de la realidad y modificar nuestros patrones culturales de categorización de esta, de forma tal que la realidad se ha transformado, por mor de la ideología de la conveniencia, en algo opinable (consecuentemente una verdad incierta) y está sujeta a la variabilidad. Tan es así, que, a cada verdad, como sanción de la realidad, no es raro que le corresponda, hoy en día, una o más verdades alternativas que refrendan otras tantas realidades, no solo ficticias, sino, en la actualidad, naturalmente ficticias, porque se nos induce insistentemente a naturalizarlas en un continuo relativismo, en el que lo uno y su contrario conviven, justificándose como cambios evolutivos. De modo que lo que, literalmente, se afirma hoy parece no oponerse a lo que se afirme mañana, aun cuando esto último lo contradiga en su integridad, sino que se presenta como una transformación razonable de lo anterior, suplantando un proceso racional que, en el fondo, tiene como objetivo la normalización de la arbitrariedad y, consecuentemente, como víctima, la libertad, la imposibilidad de ser, de reconocerse como individuo en un magma de seres vivos inanimados que caminan hacia donde se les dice.
Así, oponerse a tales maniobras pasa por ser, con frecuencia, un acto de rebeldía inaceptable, un ataque a la convivencia, a un aparente orden democráticamente establecido y asentado formalmente, a lo normalizado, a la norma, un ataque despótico propio de quienes añoran la autocracia y el autoritarismo del pasado español. Pero, lo cierto es que tales artimañas ideológicas no son sino un conjunto de cánones de conveniencia siempre favorables a quienes los dictan, si bien simulando que responden al interés general. Tal normalización, cuando se hace recurrente, como en este momento histórico de nuestro país, va configurando una ética colectiva flexible y fluida en la que todo es aceptable, mientras sea fomentado por la dirigencia, siendo lo inadmisible oponerse a ella: la coherencia de la certidumbre de la incoherencia constante. En definitiva, reclamar que la racionalidad y el respeto sustituyan a la emotividad y a la tolerancia, respectivamente, comporta un riesgo para la imagen pública y, por tanto, un peligro de exclusión.
En una sociedad tan históricamente vapuleada, no es raro que la ciudadanía sea afecta a la seguridad, si se me permite el coloquialismo, a no meterse en líos, a sobrevivir, que es existir sin reflexionar. Y, si pensar como individuo entraña una amenaza para la supervivencia, ¿para qué enfrentarse al establishment y vivir peleado con la legión de resignados colaboracionistas «antisobresaltos»? Mejor, carpe diem posmoderno.
Sobre tolerar como ejercicio de vandalización del respeto, propio de la modernidad occidental, ya me manifesté en esta misma revista el pasado 24 de febrero de este año (La decadencia de Occidente), por lo que me remito a lo allí planteado, en lo que no insistiré. No obstante, no querría dejar de resaltar que cada uno de los consentidores que, por comodidad o por miedo, toleran sobrevivir, claudican ante el colectivismo y son, simultáneamente, además de suicidas existenciales, un clavo en el ataúd que, para los insurrectos intelectuales, siempre tienen preparado los demócratas autoritarios de la arbitrariedad normalizadora.
Claro está que, si los unos son un clavo, los cooperantes entusiastas, los cómplices complacientes, los resignados inconscientes, son una losa represora que, todos a una, movidos por un sentimentalismo fanático y sectario, se transforman en enterradores justicieros de inconformistas, desobedientes y contestatarios, siempre dispuestos a acudir por su cuenta o en autobús, pero en masa, al sepelio de algún juez, de algún periodista o, simplemente, de algún pensador que amenace el orden establecido u ofenda a su mesías, siempre presto a ser glorificado.
Y es que la actitud democrática no es un rasgo colectivo, sino individual. Vivir en un régimen que se denomina democrático no hace demócratas, más bien a la inversa. La convicción democrática liberal (el resto son formalidades orgánicas, autocracias blanqueadas) está constituida por un conjunto de valores asentados en el respeto profundo a lo ajeno –tanto de orden material como inmaterial– que emana de la educación en el respeto y la reflexión heredada y de la honestidad de los contenidos formativos aprehendidos a lo largo de la vida escolar. Pero, si, como sostengo, la instrucción deviene en educación y esta contiene sesgo ideológico, y, además de un mismo signo (como en el caso de España durante tres décadas y media), el conocimiento terminará siendo una amalgama de prejuicios orientada desde el poder, alejada de la verdad para ocultar la realidad, hasta tal punto, que la anulen y se impongan a ella reemplazándola, supliéndola por otra que termine convirtiéndose, a la fuerza, en verdad oficial.
Alardear, por ejemplo, de memorias históricas y memorias democráticas es, necesariamente, propaganda, pues ya la propia denominación delata la intención colectivista de las normas que las amparan. La memoria es individual o no es memoria, sino relato sentimental colectivista interesado para el consumo de quienes carecen de principios, valores y criterios propios independientes del grupo. Pero para llegar a su aceptación, a ser tolerada, se procede de forma tal que, en un primer estadio, se construye una historia falaz ad autocraticum principem, que se instaura como verdad indiscutible, y, en una segunda fase, se establece que es democrático lo que defiende y promueve dicha verdad, con lo que son demócratas quienes la hacen suya y se adhieren fanáticamente a ella expandiéndola y, antidemócratas los que se le oponen racionalmente, no tanto por el hecho de mostrarse en desacuerdo, sino porque la racionalidad pone de relieve las imposturas y delata al impostor. En consecuencia, se impone en esta lógica sentimental sectaria eliminar al antidemócrata como enemigo del pueblo, de la mayoría social autojustificada, estrechando su libertad de expresión y de pensamiento, denostando su actuación pública, ejerciendo sobre él la autoridad fáctica obtenida de la concentración de poderes extraídos de la colonización de los preexistentes cuando la libertad individual no era objeto de persecución, porque su ejercicio no se establecía como contrario a la democracia.
Abundando en ello, cabe destacar que establecer una analogía entre soberanía nacional y soberanía popular es identificar la democracia representativa liberal con la eufemísticamente calificada como democracia popular directa; es decir, con el dominio arbitrario de grupos ideológicos que se arrogan encarnar valores benéficos para la sociedad que solo su «credo» implica: la única fe verdadera. Esto, que no es nuevo (hay pruebas sobradas en el siglo XX y en el presente, por ejemplo, en Hispanoamérica), parece volver hoy con fuerzas renovadas, pues bastan tres elementos para iniciar un proceso involucionista: sujetos relevantes del sistema representativo libre sin principios democráticos dispuestos a hacerlo, un pueblo profundamente apático, ignorante o acomodaticio, en diversas combinaciones, que tolera el fanatismo despótico y opresor como ejercicio libre de la libertad de expresión y medios de comunicación dependientes del maná de la publicidad institucional o de las subvenciones, que, por subsistencia o por coincidencia ideológica, se prestan a «evangelizar» al pueblo.
Es así, por tanto, que, en buena medida, vivimos en una realidad virtual concebida e instaurada sectariamente por las élites como fe social –y, como tal, emocional y afectiva– a la que es muy difícil sustraerse, por falta de formación y de educación que permitan refutarla racionalmente o por aprensión ante la posibilidad de caer en la herejía social, que es como se perciben, mayoritariamente, las actitudes racionales individualistas en la actualidad. Con lo que, progresivamente, nuestra categorización de la realidad como proceso mental individualizado va desvirtuándose lenta e imparablemente, mudando en aceptación de los preceptos dictados por una suerte de teocracia laica, mutando en una ética colectiva, que lejos de cohesionar la sociedad, la enajena y la uniforma, eliminando espacios de libertad.
4. La tecnificación alienadora preponderante
Como, atendiendo al principio de Arquímedes, todo cuerpo inmerso en un fluido desplaza una cantidad de este equivalente al volumen de aquel, cabe establecer una analogía con lo que sucede en las sociedades occidentales respecto de los antidemócratas operativos sumergidos dentro de regímenes democráticos de consistencia fluida alentados por ellos: que desplazan, expulsando del sistema, a los que nadan contra la corriente autoritaria y causan un efecto de aprensión y posterior desinterés en los que comparten el mismo análisis, al tiempo que provocan entusiasmo en aquellos que saben que su poder, grande o pequeño, irá en aumento, que sus posibilidades de tiranizar por motivos ideológicos es mayor.
Pero, como toda presión continuada no está exenta de tensión, esta se ha de liberar de algún modo. En el caso de España, en tiempos no muy lejanos, las válvulas de escape eran el fútbol y los toros, espectáculos de distracción uniformadora; hoy, predominan los teléfonos móviles y las redes sociales. Los primeros son un fantástico método de incomunicación y ensimismamiento evidente que fractura la sociedad, que la disgrega en individuos aislados del entorno y sus congéneres –que sustituyen la conversación y el contacto directos por un sistema mediado absorbente y alienador–, pasando a formar parte de un enorme colectivo inerme de alelados insustanciales en condiciones de ser convencidos de cualquier cosa.
El vehículo para sembrar lo que sea en esos campos intelectualmente fumigados con microchips: las redes sociales, el mayor oxímoron de la modernidad, tolerado por la necesidad imperiosa de sentirse parte de algo, aunque sea irreal. El éxito de influencers de todo tipo y condición (youtubers, tiktokers, instagramer, etc.) es la versión híbrida y actualizada configurada por los murmuradores y cotillas que viven parasitando a quienes ejercen una actividad pública y por los publicistas de bienes y servicios materiales o ideológicos. En todo caso, gentes que se lucran dedicándose a la manipulación social, cuya función no es informar, sino transformar mentalidades, llenar de pensamientos contenedores vacíos o modelar principios, valores y concepciones poco consistentes y, por tanto, maleables. Los más exitosos se convierten en verdaderos mitos que concitan, sin duda, grandes apoyos y que contribuyen a la transformación (no pocas veces liberticida) de la «revolución cognitiva» iniciada con el desarrollo de capacidades comunicativas para intercambiar información respecto del conocimiento del entorno y de otros congéneres (2).
Las redes sociales, en las que, según políticos, periodistas, opinadores y comunicadores de tertulia omniscientes, no se puede no estar presente y activo, parece ser que son los medios que utiliza hoy mayoritariamente la sociedad (sobre todo la más joven) para informarse. No es de extrañar, en consecuencia, que la constante sea la desinformación, que facilita el agrupamiento tribal irreflexivo en torno a bulos, fantasías, posverdades y todo tipo de contenidos orientados a provocar confusión, desconcierto y, como consecuencia, indefensión. Y es que la desinformación –al contrario que la información, que, por más que los afectados por ella (particularmente los políticos que aspiran a calificarla a conveniencia y a regularla en consonancia, para que no se revele su farsantería) quieran equipararla con aquella, son un imprescindible contrapeso social del poder– es mucho más poderosa que su contraria, porque carece de límites creativos y éticos, pues no procura ser fiel a la realidad, a la verdad que contribuye a conformar, sino que, por el contrario, instaura una realidad ficticia (los famosos relatos) que, por su enorme difusión y recursividad, acaban desfigurando la verdad, estableciendo una nueva en correspondencia con la falsedad de la que procede.
Así, la dación de cuentas, las comparecencias públicas, las ruedas de prensa o el control efectivo del poder han decaído en favor de cruces de tweets, de micromonólogos, contrarios, por su naturaleza, al diálogo y al deseo de entendimiento, en la medida en que no buscan el contraste, la aproximación y el acuerdo, sino la confrontación, la lucha por imponer las ideas propias, no por su racionalidad, sino por su capacidad para destruir las ajenas.
El último y reciente peldaño tecnológico en la colectivización del pensamiento es, sin duda, la inteligencia artificial (IA), que ha irrumpido estrepitosamente en nuestra vida cotidiana con ese halo de credibilidad e infalibilidad que aporta todo cientifismo tecnológico, con esa atracción de lo intrincado e incomprensible para la mayoría de las personas, que, precisamente por ello, resulta deslumbrante, de efectos casi mágicos en los consumidores medios, habituales usuarios de tecnología para la comunicación. Así, la IA nos traduce, nos redacta, nos aconseja…; pero, tras algunas ventajas incontestables, aspira a suplantarnos en la construcción del conocimiento, haciéndose cargo de los procesos de decodificación e inferencia que nos llevan a la interpretación: aparentan descubrir con celeridad la realidad, encubriendo que la crean de modo uniforme. La IA, incluso si careciese de intencionalidad educativa por parte de sus creadores y desarrolladores o, más bien, de sus patrocinadores (que, desde luego, no es el caso), con sus algoritmos coherentes, nos conducirá inevitablemente a la deshumanización, pues elimina uno de los rasgos más genuinamente humanos, la contradicción. Deshumanizará (en parte, ya lo está consiguiendo) los medios de producción (contribuyendo al enriquecimiento de unos pocos a costa de un empobrecimiento creciente y acelerado) y las relaciones sociales (hoy bastante afectadas por el actual desarrollo tecnológico, que promueve el aislamiento), reemplazará los procesos cognitivos individuales naturales por los colectivos espurios, convertirá el disenso en un ataque contra el progreso y, al disidente, en un peligro social merecedor de la erradicación; en fin, nos convertirá en ovejas al albur de las intenciones del pastor, que, como es consustancial a su tarea, nos llevará por y adonde desee para alcanzar el mayor beneficio posible, bien para ordeñarnos, bien para sacrificarnos.
Conclusiones
Asistimos, en mi opinión, en el mundo occidental, de forma más acusada en Europa y, especialmente, por la coyuntura histórica, en España, a una merma considerable de las libertades individuales instigada y promovida por los poderes políticos y económicos, en favor de un comunitarismo que se proyecta a la población como un bien social cohesionador –basado en una ideología excluyente, amparada en consideraciones de orden emocional, que se postulan como principios de ética social– contrario a la racionalidad, a la reflexión basada en la observación y en la deducción, con la intención de que dichas libertades sean percibidas como amenazas para la convivencia. Por tanto, la «disidencia racional» –legítimo e imprescindible ejercicio de la autodeterminación del ser– comienza a ser objeto de una persecución bien vista por amplias capas de la ciudadanía, que son inducidas a percibir en ella, en el mejor de los casos, una molestia, y, en el peor, un ataque a la igualdad, a la solidaridad, como una actuación insignificante y no digna de respeto contraria al progreso.
Imprescindibles para llegar a esta situación son el declive de la educación, intencionadamente provocado por las élites para generar la irrelevancia social del individuo, la precariedad intelectual derivada en buena medida del deterioro educativo, como colofón consecuente, la implantación y normalización de una ética colectiva comunitarista –impulsada por los poderes públicos, que les permite ejercer sin oposición popular un autoritarismo democráticamente formal– en sustitución de la social e individual –que provoca intencionadamente el cambio de los paradigmas cognitivos de categorización asentados– y la tecnificación como sustituto del intelecto para la interpretación de la realidad.
Esta situación no conduce al optimismo respecto del futuro de la humanidad, que, en su afán, desde el origen, por dominar todo su entorno, parece que solo le queda dominarse a sí misma, someterse a la ambición desmedida de un selecto grupo de déspotas de nuevo cuño, autócratas populistas remozados que alardean de decir que harán lo contrario de lo que los hechos demuestran, y que envueltos en grandes causas y principios grandilocuentes y rimbombantes, ofrecen retóricamente su sacrificio para la salvación del pueblo y su libertad.
Yo no daré aquí consejos sobre la postura social que haya de adoptar nadie, no soy quien. Sí, en cambio, me permitiré indicar que, en mi opinión, solo una ética individual asentada en el respeto, basada en la razón, no en la pasión y el sentimentalismo, e independiente de la ética política preponderante nos permitirá adoptar actitudes y decisiones libres y honestas, sin perjuicio de que coincidan con el poder o se opongan a él.
1. Las cursivas en las citas de textos legislativos son mías.
2. En este sentido, es evidente que comparto buena parte de las observaciones y apreciaciones contenidas en Harari (2015), cuyo último libro (2024) incide en una fase de la nueva revolución cognitiva, propiciada por la inteligencia artificial.
Arias Aranda, Daniel
2023 Querido alumno, te estamos engañando. Un sincero y necesario análisis del sistema educativo y de la universidad. Madrid, Temas de Hoy.
https://www.elmundo.es/papel/firmas/2023/10/10/6520495321efa076458b458b.html
Harari, Yuval Noah
2015 Sapiens. De animales a dioses. Madrid, Debate.
2024 Nexus. Una breve historia de las redes de información desde la Edad de Piedra hasta la IA. Madrid, Debate.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa:
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE):
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE):
https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE):
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12886
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE):
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264
Carrasco Santana, Antonio
2024 «La decadencia de Occidente», Ensayos de Filosofía, nº 19, 2024 (1), artículo 2:
https://www.ensayos-filosofia.es/archivos/articulo/la-decadencia-de-occidente